{"register":{"columns":[{"header":"Numer projektu","value":"UD319","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"sequence":{},"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Rodzaj dokumentu","registerId":20476989,"dictionaryValues":[{"id":"Projekty ustaw","value":"Projekty ustaw"}],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Typ dokumentu","registerId":20476989,"dictionaryValues":[{"id":"D – pozostałe projekty","value":"D – pozostałe projekty"}],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Informacje o przyczynach i potrzebie wprowadzenia rozwiązań planowanych w projekcie","value":"Każde dziecko w Polsce ma prawo do edukacji zgodnej z indywidualnymi predyspozycjami i możliwościami, realizowanej wspólnie z rówieśnikami jak najbliżej miejsca zamieszkania. Prawa te zostały określone w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej[1], Konwencji o prawach dziecka (dalej „KPD”)[2], Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (dalej jako „KON”)[3] oraz ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2021 r. poz. 1082). Art. 70 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej stanowi, że „każdy ma prawo do nauki, a władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia”. Zgodnie z art. 24 KON, Państwa Strony ratyfikujące KON, a zatem od 2012 r. również Polska, zobowiązane są do zapewnienia włączającego systemu kształcenia umożliwiającego integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym, aby umożliwiać pełny rozwój potencjału oraz poczucia godności i własnej wartości każdego dziecka, wzmacniać poszanowanie praw człowieka, podstawowych wolności i różnorodności ludzkiej, dając wszystkim uczniom, w tym osobom z niepełnosprawnościami, możliwość rozwijania ich osobowości, talentów i kreatywności, zdolności umysłowych i fizycznych, przy pełnym wykorzystaniu ich możliwości oraz umożliwiać włączenie społeczne. Z celami tymi spójne są przepisy ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (dalej jako „UPO”). W preambule tej ustawy wskazano, że „szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”. Zgodnie z artykułem 1 UPO, system oświaty w Polsce zapewnia dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej. Dzieci i młodzież z niepełnosprawnością, niedostosowaniem społecznym i zagrożone tym niedostosowaniem mają możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. Przepisy prawa oświatowego zobowiązują przedszkola, szkoły i placówki do indywidualizacji procesu kształcenia i wychowania każdego ucznia, rozpoznawania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci i uczniów oraz zapewnienia im pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W przepisach UPO, ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2020 r. poz. 1327 i z 2021 r. poz. 4 i 1237) oraz przepisach wydanych na podstawie tych ustaw, określono szereg instrumentów wsparcia, które w zdecydowanej większości odnoszą się do oddziaływań skierowanych bezpośrednio do uczniów i często wymagają rozpoznania konkretnego rodzaju niepełnosprawności lub zaburzenia potwierdzonego formalnym dokumentem (zaświadczeniem o stanie zdrowia, opinią lub orzeczeniem wydawanym przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną), którego posiadanie przez ucznia pozwala na uruchomienie wsparcia po stronie szkoły.\nPomimo istniejących ogólnych ram legislacyjno-organizacyjnych oraz prawa rodziców do wyboru ścieżki kształcenia swojego dziecka, nadal występują trudności w realizacji przepisów prawa w codziennej praktyce przedszkoli, szkół i placówek w zakresie realizacji zadań związanych z realizacją potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci i uczniów i ich rodzin. Bariery w zakresie dostępu do odpowiedniego do potrzeb wsparcia w procesie kształcenia zarówno dla uczniów doświadczających trudności w uczeniu się, np. wynikających z niepełnosprawności, jak i uczniów szczególnie uzdolnionych, były identyfikowane w trakcie nadzoru pedagogicznego prowadzonego przez kuratorów oświaty[4], analiz i badań naukowych[5] oraz kontroli prowadzonych przez Najwyższą Izby Kontroli[6], Biuro Rzecznika Praw Dziecka[7]. Rekomendacje dotyczące sposobu przezwyciężenia tych barier były formułowane w toku m.in. prac komisji i zespołów eksperckich[8] oraz badań i analiz naukowych[9] oraz zgłaszane były i są wciąż przez różne środowiska podczas konsultacji społecznych, debat oświatowych, kongresów osób z niepełnosprawnościami, konferencji, warsztatów oraz spotkań informacyjno-konsultacyjnych prowadzonych przez resort oświaty i wychowania. Zidentyfikowanie obszarów, w których konieczne są zmiany legislacyjne, było również celem projektu pn. „Wspieranie podnoszenia jakości edukacji włączającej w Polsce”, realizowanego w latach 2019–2021 przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (od 1 stycznia 2021 r. – Ministerstwo Edukacji i Nauki) we współpracy z Europejską Agencją do Spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej w ramach Programu Wsparcie Reform Strukturalnych Komisji Europejskiej (dalej jako „projekt PWRS”).\nTymczasem zróżnicowanie potrzeb dzieci i uczniów rośnie – u coraz większej liczby dzieci i uczniów rozpoznawane są potrzeby w zakresie zapewnienia dodatkowego wsparcia w procesie kształcenia lub specjalnej organizacji nauki i metod pracy. W roku szkolnym 2020/2021 różnymi formami pomocy psychologiczno-pedagogicznej objętych było 31% dzieci i uczniów, a u 4,66% stwierdzono potrzebę kształcenia specjalnego przy jednocześnie malejącej ogólnej liczbie uczniów. Od wielu lat obserwuje się w tym zakresie tendencję wzrostową. Rokrocznie rośnie również liczba dzieci obejmowanych wczesnym wspomaganiem rozwoju (WWR). W roku szkolnym 2020/2021 WWR objętych było ponad 58 tys. dzieci, co stanowi ok. 1% populacji wszystkich dzieci w wieku od urodzenia do 10. roku życia. Dla porównania liczba dzieci objętych WWR w 2008 r. wynosiła ok. 14 tys. Jednocześnie większość rodziców dzieci z niepełnosprawnością dostrzega potrzebę uczestniczenia swoich dzieci w zajęciach grupowych z rówieśnikami. W ciągu dwóch lat szkolnych prawie czterokrotnie spadła liczba uczniów nauczanych indywidualnie z 45,8 tys. w roku szkolnym 2016/2017 do 11,4 tys. w 2018/2019. W roku szkolnym 2020/2021 ponad 63% uczniów objętych kształceniem specjalnym uczyło się w szkołach ogólnodostępnych. Wskaźnik ten jest wyższy o 7 punktów procentowych niż pięć lat wcześniej (56,2% w roku szkolnym 2016/2017). Zróżnicowanie potrzeb dzieci i uczniów uwarunkowane jest również ich stanem zdrowia. Rośnie liczba rozpoznań zaburzeń psychicznych i afektywnych u dzieci i młodzieży, co wskazuje na postępujące obniżanie się kondycji psychicznej polskich uczniów[10]. Niemal 9% (630 tys.) polskich dzieci i młodzieży poniżej 18. roku życia ma zdiagnozowane zaburzenia psychiczne, które wymagają profesjonalnej pomocy ze strony psychiatry lub psychoterapeuty. Coraz więcej jest zaburzeń zależnych od uwarunkowań cywilizacyjnych (np. zaburzenia depresyjne, próby samobójcze, samookaleczenia, zaburzenia odżywiania, uzależnienia, zaburzenia związane ze stresem). Dominującymi objawami coraz częściej stają się zachowania agresywne i autodestrukcyjne, a próby samobójcze i samobójstwa stanowią drugą po wypadkach komunikacyjnych przyczynę zgonów wśród dzieci i młodzieży w Polsce. Niepokojący jest wzrost wskaźnika prób samobójczych wśród dzieci do 18 roku życia – w roku 2012 wynosił on 3,8 na 100 000 osób, a w roku 2019 wzrósł do 13 na 100 000 osób[11].\nJak wykazały konsultacje publiczne projektu założeń zmian legislacyjnych opracowanego w projekcie PWRS, trudności w odpowiadaniu na zróżnicowanie potrzeb dzieci i uczniów leżą zarówno w sferze praktyki, jak i obecnych rozwiązań legislacyjno-organizacyjnych. Niedostatki w zakresie działań ukierunkowanych na rozwój praktyki włączającej to w szczególności braki w zakresie przygotowania kadr systemu oświaty pod kątem umiejętności pracy w środowisku nauczania i wychowania zróżnicowanym pod względem potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów, jak również bariery architektoniczne i braki w zakresie wyposażenia przedszkoli i szkół. Odpowiedzią na zidentyfikowane problemy związane z praktyką było uruchomienie szeregu interwencji ukierunkowanych na wzmacnianie włączenia społecznego, finansowanych z budżetu państwa oraz Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS). Należy wśród nich wskazać działania realizowane w ramach „Strategii na rzecz odpowiedzialnego rozwoju” oraz służących realizacji zawartych w niej celów programów rządowych „Dostępność Plus”, „Za życiem”, „Aktywna tablica” i „Wyprawka szkolna”. Uruchomienie w ramach programu „Za życiem” działalności wiodących ośrodków koordynacyjno-rehabilitacyjno-opiekuńczych (WOKRO) poszerzyło dostęp do wczesnej pomocy dla dzieci zagrożonych niepełnosprawnością, jednocześnie ujawniając problemy w dostępie do lokalnej pomocy i trudności w integracji działań na rzecz dzieci i rodzin zapewnianych przez różne sektory. Inne działania służące podnoszeniu jakości edukacji włączającej realizowane są w ramach projektów dofinansowanych z PO WER: pilotaż „Model Dostępnej Szkoły” służy poprawie dostępności co najmniej 100 szkół podstawowych, szkolenia kadr do edukacji włączającej dla ponad 28 tys. pracowników systemu oświaty i jednostek samorządu terytorialnego, pilotaż modelu funkcjonowania Specjalistycznych Centrów Wspierania Edukacji Włączającej, co najmniej 16 utworzonych centrów, opracowanie narzędzi diagnostycznych do oceny rozwoju dzieci i młodzieży w wieku od urodzenia do 25 roku życia, pilotaż usług asystenckich z udziałem 640 osób przygotowanych do wykonywania zadań asystentów w szkołach ogólnodostępnych, pilotaż oceny funkcjonalnej wraz ze szkoleniami dla kadr poradni psychologiczno-pedagogicznych (1 400 osób). W 2019 r. przygotowano również nowy standard kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, w którym uwzględniono część postulatów dotyczących przygotowania nauczycieli do edukacji włączającej oraz wprowadzono wagi w algorytmie podziału części oświatowej subwencji ogólnej służące zapewnieniu w szkołach pomocy psychologiczno-pedagogicznej.\nDla realizacji celu systemowego, jakim jest podniesienie jakości kształcenia dla wszystkich dzieci i uczniów, konieczne jest, poza realizacją działań wspierających szkoły i placówki systemu oświaty, również wprowadzenie do porządku prawnego nowych, kompleksowych rozwiązań prawnych, korygujących i uzupełniających istniejący system wspierania rozwoju dzieci i uczniów. Potrzeba przygotowania zmian legislacyjnych została potwierdzona w toku konsultacji społecznych przeprowadzonych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki. Rozwiązania te powinny być ukierunkowane na podnoszenie jakości kształcenia wszystkich uczniów, wspieranie rozwoju osobowego każdego dziecka, wzmacnianie potencjału rodziny oraz uruchamianie zasobów w środowisku pozarodzinnym dziecka lub ucznia, w tym odpowiednio w placówce zapewniającej opiekę i wychowanie nad dziećmi do lat 3, przedszkolu, poradni psychologiczno-pedagogicznej i innych instytucjach i podmiotach działających lokalnie. Aby system wsparcia był skuteczny, musi uwzględniać działania na poziomie centralnym, lokalnym (społeczności lokalnej, szkoły) oraz rodziny i samego dziecka lub ucznia. Konieczne jest również zapewnienie współpracy sektorów oświaty, zdrowia, wspierania rodziny oraz zabezpieczenia społecznego. Sytuacja taka wskazuje na potrzebę zmian w zakresie systemowych rozwiązań legislacyjnych i organizacyjnych.\nObszary funkcjonowania systemu oświaty, w których konieczne jest dokonanie zmian, zostały zidentyfikowane w trakcie prac realizowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (obecnie Ministerstwo Edukacji i Nauki) od 2015 r.[12] oraz poddane konsultacjom społecznym w latach 2020 i 2021. W latach 2017–2019 powołany przez Ministra Edukacji Narodowej Zespół do spraw opracowania modelu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pracował nad przygotowaniem propozycji kompleksowych zmian w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Efektem pracy zespołu jest „Model Edukacji dla Wszystkich (MEW)”, w którym zaproponowano podejście ukierunkowane na zapewnienie edukacji o wysokiej jakości dla wszystkich uczniów, a nie tylko wybranej grupy, tj. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Równoległe realizowany był projekt PWRS. W ramach projektu PWRS, z uwzględnieniem MEW, sformułowano osiem obszarów – celów zmian legislacyjnych, których wprowadzenie jest konieczne dla podniesienia jakości kształcenia dzieci i uczniów, których potrzeby rozwojowe i edukacyjne są zróżnicowane[13]:\n1. świadomość społeczna na temat praw określonych w Konwencji o prawach dziecka i Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych jest wysoka, a terminologia w przepisach oparta na tych prawach jest zrozumiała i stanowi podstawę wspólnego rozumienia założeń edukacji włączającej i sposobu jej realizacji w praktyce;\n2. szkoły wspierają wszystkich uczniów w przechodzeniu wspólnie z rówieśnikami na kolejne etapy kształcenia oraz w wejściu w dorosłe życie, stając się dzięki temu katalizatorami włączenia społecznego;\n3. mechanizmy finansowania wspierają podział zasobów w sposób zgodny z potrzebami uczniów bez potrzeby ich etykietowania i koncentrują się na zwiększaniu zdolności szkół do odpowiadania na zróżnicowane potrzeby i włączenie społeczne wszystkich uczniów;\n4. kształcenie, doskonalenie i rozwój zawodowy nauczycieli (w tym w zakresie postaw, wiedzy, kompetencji i umiejętności) umożliwiają stosowanie w praktyce spersonalizowanego podejścia w nauczaniu oraz zapewnienie wsparcia wszystkim uczniom w celu podniesienia poziomu ich osiągnięć, zarówno w realizacji wymagań edukacyjnych, jak i w innych obszarach rozwoju osobowego uczniów;\n5. system oceniania wspiera wszystkich uczniów w uczeniu się; dostrzegane są zarówno postępy w realizacji wymagań edukacyjnych, jak i inne osiągnięcia ucznia; nauczyciele rozpoznają bariery w uczeniu się i zapewniają uczniom wsparcie, realizując w sposób elastyczny programy nauczania; udzielenie wsparcia nie jest uwarunkowane posiadaniem przez ucznia formalnego dokumentu (zaświadczenia lekarskiego, opinii lub orzeczenia);\n6. szkoły wykorzystują elastyczne podejście w realizacji programów nauczania, aby zapewnić uczniom spersonalizowaną naukę i wsparcie. Uczniowie, rodzice, specjaliści z różnych dziedzin oraz lokalne instytucje i organizacje współpracują ze szkołą w celu zaplanowania i realizacji odpowiedniego wsparcia potrzebnego do osiągania postępów;\n7. placówki specjalne, dzięki wykorzystaniu swoich doświadczeń i wiedzy w zakresie pracy z uczniami z niepełnosprawnościami i posiadającymi inne złożone potrzeby pełnią dodatkowo nową rolę, wspierając przedszkola i szkoły ogólnodostępne i integracyjne w sposób, który zwiększy możliwości szkół ogólnodostępnych w zakresie włączania wszystkich osób uczących się;\n8. realizacja zadań w zakresie zapewniania wsparcia i jego efektywność jest monitorowana, zgodnie z przyjętymi standardami i wskaźnikami uzgodnionymi z zainteresowanymi.\n\nObecne rozwiązania w zakresie wczesnego wspomagania rozwoju dzieci są oparte na modelu medycznym, zgodnie z którym dopiero wykrycie niepełnosprawności (system oświaty, wsparcie ze środków PFRON), zagrożenia niepełnosprawnością (program rządowy „Za życiem”) lub rozpoznanie medyczne (system ochrony zdrowia), stanowią podstawę podjęcia działań pomocowych. Zadania wynikające z realizacji procesu wsparcia oferowanego dziecku i rodzinie w ramach nowego modelu WWR powinny być skoordynowane, ciągłe, wieloaspektowe oraz prowadzone w środowisku, w którym rozwija się i wychowuje dziecko. Zmiana podejścia w obszarze wczesnego wspomagania rozwoju dziecka i wsparcia rodziny, w którym istotne jest uruchamianie potencjału rodziny oraz wykorzystanie codziennych czynności do realizacji celów związanych ze wspieraniem rozwoju dziecka, wymaga odmiennego spojrzenia na rolę poszczególnych podmiotów udzielających wsparcia w różnych resortach i związanych z nimi sektorach, a co za tym idzie umiejscowienia ich w systemie i organizacji współpracy międzysektorowej w zakresie oceny potrzeb i realizacji wsparcia dla dzieci i rodzin, skoordynowanej na poziomie lokalnym.\nAktualnie katalog niepełnosprawności lub zaburzeń dziecka lub ucznia jest określony w przepisach prawa oświatowego, nie wyczerpuje on jednak wszystkich przypadków, w których dziecko lub uczeń wymaga wsparcia (np. zaburzeń psychicznych). Ponadto w przepisach nie określono standardów diagnostycznych prowadzących do stwierdzenia danego rodzaju niepełnosprawności lub zaburzenia, a stosowane w systemie oświaty pojęcia nie przystają do nomenklatury stosowanej w ochronie zdrowia[14], co powoduje trudności w stosowaniu przepisów w praktyce. Skutkuje to także często nierzetelną oceną rzeczywistych potrzeb dziecka lub ucznia, a tym samym nietrafnym podziałem środków finansowych przeznaczanych na ten cel w budżecie państwa i budżetach organów prowadzących jednostki systemu oświaty. Wyżej opisany system kwalifikowania do wsparcia, jego form i sposobów udzielania, oparty jest na modelu medycznym, którego skuteczność w nauczaniu została zakwestionowana. We współczesnej pedagogice wskazuje się na potrzebę przyjęcia podejścia biopsychospołecznego, w którym funkcjonowanie dziecka lub ucznia rozumiane jest jako wynik interakcji pomiędzy cechami jednostki (stan zdrowia, możliwości psychofizyczne) i środowiska, w jakim dziecko uczy się i wychowuje[15]. Tym samym w ocenie przyczyn trudności w rozwoju i uczeniu się dziecka i planowaniu działań, które te problemy rozwiążą, uwzględnia się zarówno jego stan zdrowia i możliwości, jak i bariery i zasoby w środowisku. Dążąc do realizacji celu, jakim jest rozwój szkół tak, by były one coraz bardziej dostępne, konieczne jest także wzmocnienie działań szkół w zakresie realizacji treści programowych w sposób umożliwiający postępy każdemu uczniowi i wspieranie go w podejmowaniu działań na rzecz własnego rozwoju (większe zaangażowanie w ocenę swoich osiągnięć, ukierunkowywanie uczenia się). Aby zapobiegać zaburzeniom psychicznym i lepiej przygotowywać uczniów do samodzielności w życiu dorosłym, konieczne jest także wzmocnienie działań szkół w kierunku harmonijnego, zrównoważonego rozwoju osobowego uczniów, na który składają się nie tylko rozwój poznawczy i osiągnięcia akademickie (wiedza i umiejętności przedmiotowe), ale także rozwój społeczno-emocjonalny oraz ogólny dobrostan psychospołeczny. Istotne jest w tym celu wzmocnienie promocji zdrowia i profilaktyki zachowań ryzykownych i zaburzeń psychicznych dzieci i młodzieży, upowszechnienie w nauczaniu podejścia opartego na projektowaniu uniwersalnym[16] oraz uzupełnienie instrumentów wsparcia, w tym o formy skierowane do grup wychowawczych/oddziałów, rodzin oraz nauczycieli, a także związanych z przejściem pomiędzy etapami edukacyjnymi, a w przypadku uczniów z niepełnosprawnościami, również z wejściem na rynek pracy.\nKolejny obszar to rozwiązania w zakresie przygotowania kadr pedagogicznych i niepedagogicznych. Nauczyciele mają poczucie braku kompetencji w zakresie pracy z grupą zróżnicowaną oraz wskazują na niewystarczające wsparcie ze strony specjalistycznej kadry w rozwiązywaniu codziennych problemów dydaktyczno-wychowawczych[17]. Nauczyciele nie są przygotowani do takiego projektowania pomocy metodycznych i całego procesu kształcenia, który będzie odpowiadał na wyzwania rozwojowe i edukacyjne nie wybranych pojedynczych uczniów, ale wszystkich uczniów posiadających określone potrzeby i preferencje uczenia się. Ta luka kompetencyjna dotyczy przede wszystkim nauczycieli przedmiotów. Dodatkowo brakuje obecnie obowiązku zatrudnienia współpracujących z nauczycielami specjalistów w przedszkolach i szkołach, a także systemowych rozwiązań w zakresie przygotowania kadr niepedagogicznych (np. pomoc nauczyciela, asystent ucznia). Tymczasem odpowiednio przygotowani do swoich zadań pracownicy niepedagogiczni mogliby znacząco wspomóc nauczycieli w realizacji zadań m.in. opiekuńczych.\nKolejnym obszarem, w którym potrzebne są zmiany, aby zrealizować zamierzone cele, jest finansowanie zadań oświatowych. Podstawy aktualnego modelu finansowania zadań oświatowych były tworzone na początku lat 90-tych XX wieku, kiedy finansowanie kształcenia uczniów z niepełnosprawnością polegało na ustaleniu wskaźnika dla szkoły specjalnej. Dopiero około roku 2000 do podziału części oświatowej subwencji ogólnej zostały wprowadzone wagi na uczniów objętych kształceniem specjalnym jako podstawa prawna przekazywania środków finansowych do szkół ogólnodostępnych, w tym integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi. Obecnie istnieje szeroka gama instrumentów finansowych dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, natomiast w niewystarczający sposób zabezpieczone są potrzeby pozostałych uczniów[18]. W roku 2011 wydatki na kształcenie specjalne w części oświatowej subwencji ogólnej wynosiły 4,35 mld zł i były podzielone na 13 wag. W roku 2015 kwota ta wynosiła 5,67 mld i była podzielona na 15 wag. W roku 2020 wysokość ww. wydatków wyniosła 8,86 mld i była podzielona na 19 wag. Wzrost w ciągu 10 lat wyniósł ponad 4,5 mld zł (kwota wydatków z roku 2020 stanowiła 203% kwoty z roku 2011). Część oświatowa subwencji ogólnej to ok. 50 mld złotych na dofinansowanie kształcenia około 4,9 miliona dzieci, uczniów i słuchaczy. Z powyższej kwoty na organizację kształcenia specjalnego dla ok. 220 tys. osób (4,66% populacji) przeznacza się obecnie – 8,86 mld, co stanowi ok. 17,8% całości subwencji. Mimo wysokich nakładów nie zawsze potrzeby ww. grupy osób uczących się są w pełni zaspokajane, a oferowane wsparcie jest skuteczne, co potwierdzają m.in. raporty NIK.\n\nProjekt ustawy odpowiada na wyżej wymienione zidentyfikowane potrzeby.\n\n \n\n\n[1] W szczególności art. 31, 32, 70 i 72.\n\n\n\n[2] W szczególności art. 12, 23, 28, 29 i 31.\n\n\n\n[3] W szczególności art. 5, 7, 19 i 24.\n\n\n\n[4] Raport z przeprowadzonego w szkołach, w ramach nadzoru pedagogicznego, monitorowania pn. „Przechodzenie uczniów ze szkół ogólnodostępnych do szkół specjalnych w roku szkolnym 2019/2020”.\n\n\n\n[5] W roku szkolnym 2020/2021 w ramach nadzoru pedagogicznego w szkołach prowadzone było monitorowanie uwzględniania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych uczniów w procesie kształcenia.. Na zlecenie MEiN wyniki monitorowania zostały poddane analizie przez Instytut Badań Edukacyjnych. Raport z tej analizy zawiera szereg rekomendacji dotyczących potrzeb w zakresie zmian. Również „Raport merytoryczny. Edukacja włączająca – bilans otwarcia 2020”, opracowany na podstawie analiz prowadzonych przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, wskazuje na obszary, które wymagają interwencji i zmian. W roku szkolnym 2020/2021 prowadzone było przez Uniwersytet Śląski badanie pn. „Analiza praktyki szkolnej i charakterystyka szkoły efektywnie realizującej edukację włączającą w praktyce”, pokazujące, jakie rozwiązania stosowane w praktyce w szkołach przynoszą efekty w jakości kształcenia i włączenia.\n\n\n\n[6] M.in. kontrole NIK: Realizacja zadań narodowego programu ochrony zdrowia psychicznego, (2016), Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami (2017), Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela. Informacja o wynikach kontroli (2017), Wspieranie kształcenia specjalnego uczniów z niepełnosprawnościami w ogólnodostępnych szkołach i przedszkolach (2017).\n\n\n\n[7] Informacje o działalności Rzecznika Praw Dziecka w danym roku kalendarzowym.\n\n\n\n[8] Prace zespołów roboczych powoływanych przez Ministra Edukacji Narodowej, Rzecznika Praw Obywatelskich i Rzecznika Praw Dziecka. Ponadto Białek, I. (2012) Świadomość niepełnosprawności – system wsparcia nauczycieli, w: [Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami. Analiza i zalecenia (2012), Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich 2012 Nr 7, s. 111-119 oraz Białek, I., Nowak-Adamczyk, D. (2012), w: [Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami. Analiza i zalecenia (2012), Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich 2012 Nr 7, s. 11-18.\n\n\n\n[9] Sochańska-Kawiecka, M., Makowska-Belta, E., Milczarek, D., Morysińska, A., Zielińska, D. A. (2015), Włączający system edukacji i rynku pracy – rekomendacje dla polityki publicznej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa; Brzezińska A. I., Rękosiewicz M., (2016), „Wczesne wspomaganie dziecka z perspektywy psychologii rozwoju”, [w:] Bąbka J., Brzezińska A. I. (red.), „Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w polskiej i międzynarodowej perspektywie”, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 11–21; Chrzanowska I., (2015), „Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności”, Kraków: Impuls, s. 566; Głodkowska J., (2010), „Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, s. 14; Domagała-Zyśk E., (2019), „Kształcenie nauczycieli w kontekście edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – przegląd badań”, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, s. 3–4; Teresa Lewandowska-Kidoń, „Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole jako szansa na przeciwdziałanie zjawisku wykluczenia społecznego”, Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J. Paedagogia-Psychologia”, vol. XXXII, 2, 2019; B. Kanclerz, „Realizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole ‒ założenia systemowe a rzeczywistość edukacyjna”, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 2020, 588 (3): 16-25; M. Zaorska, „Integracja społeczna i edukacja integracyjna w opinii nauczycieli oraz rodziców uczniów klas ósmych ogólnodostępnej szkoły podstawowej”, Niepełnosprawność. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 37/2020; Zofia Palak, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, „Tendencje w edukacji dzieci z niepełnosprawnością – szanse i zagrożenia, lubelski rocznik pedagogiczny”, t. XXXVI, z. 2 – 2017.\n\n\n\n[10] M. Janas-Kozik, Sytuacja psychiatrii dzieci i młodzieży w Polsce w 2016 roku, Psychiatria tom 14, nr 1, 61–63, 2017 Via Medica.\n\n\n\n[11] Narodowy Program Zdrowia na lata 2021–2025.\n\n\n\n[12] W 2015 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej przeprowadziło konsultacje publiczne pod nazwą „Koncepcja organizacji kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami\", w których wzięło udział ponad 1 500 osób. W 2016 r. odbyły się debaty oświatowe, poświęcone różnej problematyce, w których wzięło udział ponad 15 tys. osób reprezentujących różnych interesariuszy.\n\n\n\n[13] Termin „szkoła” używany jest w odniesieniu do wszystkich form edukacji przedszkolnej, szkolnej i pozaszkolnej, z wyłączeniem szkolnictwa wyższego.\n\n\n\n[14] Np. „autyzm, w tym zespół Aspergera”, „niepełnosprawność ruchowa, w tym afazja” czy „specyficzne trudności w uczeniu się”.\n\n\n\n[15] Chrzanowska, I (2015) Paradygmatyczne zmiany we współczesnej pedagogice specjalnej, w: I. Chrzanowska, Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności. Impuls, Kraków, s.387-42. Krause, A. (2010) Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków.\n\n\n\n[16] Cichocka-Segiet, K., Mostowski, P. Rutkowski, P. (2019) Uniwersalne projektowanie zajęć jako droga do zaspokajania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych w: Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole, I. Chrzanowska, G. Szumski (red. nauk.), Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Seria Naukowa, t. 7, Warszawa 2019, s. 208-2017.\n\n\n\n[17] Domagała-Zyśk E., (2019), Kształcenie nauczycieli w kontekście edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – przegląd badań, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, s. 3–4. Chrzanowska, I. (2021), Nauczyciele o szansach i barierach edukacji włączającej, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Raport z konferencji pt. „Szkoła dostępna dla wszystkich uczniów – przygotowanie kadr do edukacji włączającej” (2021), Instytut Badań Edukacyjnych (materiał niepublikowany).\n\n\n\n[18] Wskazują na to m.in. wyniki nadzoru pedagogicznego, kontroli prowadzonych przez NIK oraz informacje zebrane w toku konsultacji społecznych, w tym spotkań konsultacyjnych z udziałem rodziców, nauczycieli i uczniów.","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Istota rozwiązań ujętych w projekcie","value":"Podstawowym celem projektu ustawy jest zapewnienie wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki każdemu dziecku (oraz jego rodzinie, jeśli będzie to potrzebne), od momentu urodzenia do podjęcia przez nie nauki w szkole. Nowe regulacje mają na celu zapewnienie wczesnej pomocy dzieciom i rodzinom wychowującym i oczekującym dzieci, także w okresie prenatalnym. Wcześnie postawiona diagnoza i wdrożone działania stymulujące oraz wspomagające rozwój dziecka to lepsze rokowania i większa szansa na jego dobre funkcjonowanie w przyszłości oraz krok na drodze do edukacji włączającej i zapewnienia równych szans[1]. Rozwiązania w tym zakresie zostaną uregulowane w przepisach dotyczących organizacji wczesnego wspomagania rozwoju dzieci i wsparcia rodzin (WWR).\nW projekcie proponuje się również wprowadzenie nowych rozwiązań w zakresie oceny potrzeb dzieci i uczniów oraz planowania na tej podstawie działań wspierających, ujętych w rozwiązaniach dotyczących oceny funkcjonalnej. Proponuje się przy tym przyjęcie nowej nomenklatury związanej z udzielaniem wsparcia oraz zdefiniowanie i zoperacjonalizowanie na potrzeby systemu oświaty pojęć, które wynikają z KON („projektowanie uniwersalne”, „racjonalne usprawnienia”, „edukacja włączająca”). Ocena funkcjonalna pozwoli bardziej trafnie określać mocne strony, jak i trudności dziecka lub ucznia, ale również identyfikować bariery w środowisku, które organizuje jego funkcjonowanie i rozwój predyspozycji, monitorować postępy i oceniać efektywność udzielanego wsparcia w kontekście postępów uczniów. Będzie zatem sprzyjać podnoszeniu jakości kształcenia. Ma to również znaczenie dla dokonywania trafniejszego wyboru dalszej ścieżki kształcenia i wyboru zawodu. W projektowanych przepisach określone zostaną instrumenty wsparcia.\nPotrzeba kompleksowych rozwiązań w zakresie zintegrowania oferty poradnictwa na poziomie lokalnym, które prowadziłyby do poprawy jakości życia obywateli i faktycznego rozwiązywania ich problemów, została dostrzeżona przez Prezydenta RP. Prekursorem tworzącym ramy prawne i organizacyjne zarządzania horyzontalnego usługami społecznymi na styku ochrony zdrowia, pomocy społecznej, ochrony środowiska, edukacji i szeregu innych obszarów życia ważnych dla lokalnych społeczności, jest ustawa z dnia 19 lipca 2019 r. o realizowaniu usług społecznych przez centrum usług społecznych (Dz. U. poz. 1818). Jako uzupełnienie tych rozwiązań proponuje się wprowadzenie nowych zadań publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w zakresie koordynacji na poziomie powiatu pomocy specjalistycznej, która nie zawsze jest dostępna na poziomie gminy. Na zasadność zintegrowania specjalistycznych usług wskazują wyniki przeprowadzonej przez MEN na przełomie 2018 i 2019 r. ankiety wśród pracowników wiodących ośrodków koordynacyjno-rehabilitacyjno-opiekuńczych (WOKRO) działających w ramach programu rządowego „Za życiem”. Rozwiązania te wpisują się również w cele polskiego rządu, jakim jest usprawnienie systemu opieki nad zdrowiem psychicznym dzieci i młodzieży (np. ze względu na rosnącą liczbę prób samobójczych dzieci i młodzieży), w szczególności poprzez stworzenie dostępnej lokalnie oferty pomocy terapeutycznej. W ramach wprowadzanej przez Ministerstwo Zdrowia reformy psychiatrii dzieci i młodzieży przewidziano utworzenie środowiskowych ośrodków opieki psychologicznej i psychoterapeutycznej dla dzieci i młodzieży udzielających pomocy na I poziomie referencyjnym. Do zadań tych ośrodków należy m.in. współpraca z jednostkami systemu oświaty, w tym w szczególności z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi. Aby zadania te były efektywnie realizowane na rzecz dzieci, uczniów i rodzin, konieczne jest dookreślenie w przepisach prawa sposobu współpracy jednostek systemu oświaty, ochrony zdrowia, opieki społecznej i wsparcia rodziny.\nDążąc do podnoszenia jakości edukacji dla wszystkich dzieci i uczniów proponuje się również wprowadzenie regulacji dotyczących mierzenia i monitorowania jakości udzielanego wsparcia. Zbieranie informacji na temat potrzeb uczniów, jak również tego, czy odpowiednie wsparcie jest udzielane i jakie są jego efekty, będzie służyło rozwojowi szkoły, która będzie w stanie korygować swoje działania i poprawiać dostępność w odpowiedzi na potrzeby uczniów. Zbieranie i analizowanie danych na temat efektywności systemu wsparcia będzie również służyło rozwojowi całego systemu kształcenia. Dzięki polityce opartej na dowodach możliwe będzie na poziomie centralnym planowanie i realizacja działań wspierających, ustalanie priorytetów w zakresie finansowania i wdrażania polityki oświatowej lub programów rządowych, co zwiększy prawdopodobieństwo osiągnięcia pozytywnych rezultatów[2]. Aktualnie, pomimo istnienia wielu rozwiązań w zakresie oceny jakości systemu edukacji, brak jest powiązań pomiędzy różnymi systemami zbierania danych ilościowych i jakościowych oraz ich wieloaspektowej analizy, pozwalającej na pogłębione wnioski w zakresie efektywności stosowanych strategii wspierania postępów wszystkich uczniów. Brakuje danych istotnych dla dokonania oceny uczestnictwa i włączenia społecznego uczniów. Na poziomie centralnym nie są również gromadzone dane dotyczące postępów uczniów, którzy realizują podstawę programową kształcenia ogólnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym w szkole podstawowej oraz szkole przysposabiającej do pracy oraz dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, będących uczestnikami zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Nie ma zweryfikowanych metod oceny skuteczności konkretnych metod i postępowań o charakterze terapeutyczno-rozwojowym, co jest konieczne do formułowania opartych na dowodach rekomendacji dotyczących ich stosowania w praktyce szkolnej.\nPoprawa dostępu do wczesnej pomocy, podnoszenie jakości edukacji włączającej, poprawa dostępności przestrzeni publicznej i usług oraz wspieranie integracji społecznej to cele kluczowe polskiego rządu, określone w dokumentach strategicznych i programach rządowych: Strategii na Rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju, Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego do 2020 r., Strategii Rozwoju Kapitału Społecznego z perspektywą do roku 2030, Krajowym Programie Reform na rzecz realizacji Strategii „Europa 2020”, Programie rządowym Dostępność Plus, Zintegrowanej Strategii Umiejętności oraz Strategii na rzecz Osób z Niepełnosprawnościami 2021–2030. Cele do osiągnięcia w tym zakresie zostały również ujęte w opublikowanym w 2021 r. nowym dokumencie strategicznym polskiego rządu pn. „Polski ład” (w zakresie trzech działań: „Dodatkowy model wsparcia psychologicznego oraz gabinet psychologiczno-pedagogiczny w każdej szkole”, „Centra Dziecka i Rodziny” oraz „Przyjazna i dostępna szkoła dla wszystkich”).\nNowe regulacje ujęte zostaną w jednym akcie prawnym rangi ustawowej, co stanowi odpowiedź na obecne utrudnienie, zgłaszane przez adresatów prawa oświatowego (dyrektorów przedszkoli, szkół i placówek, nauczycieli i specjalistów oraz rodziców uczniów), jakim jest rozproszenie różnych regulacji dotyczących udzielania wsparcia i dostosowania procesu kształcenia do potrzeb dzieci i uczniów w wielu aktach prawnych. Wprowadzenie nowych rozwiązań będzie wiązało się z koniecznością wprowadzenia zmian dostosowujących w innych aktach prawnych, które regulują funkcjonowanie systemu oświaty. Z uwagi na powyższe, w projekcie ustawy planuje się wprowadzenie nowych rozwiązań oraz modyfikację dotychczasowych regulacji, które umożliwią:\n\n1) stworzenie krajowego systemu wsparcia dzieci, uczniów i rodzin\n\nW projekcie ustawy proponuje się stworzenie krajowego systemu wczesnego wspomagania rozwoju dzieci oraz wsparcia uczniów i rodzin. Zróżnicowanie potrzeb dzieci, uczniów i ich rodzin wymaga zaangażowania wielu resortów i związanych z nimi sektorów. Przepisy określą zadania ministrów, jednostek i placówek, które wejdą w skład krajowego systemu, jego cele, zasady i warunki współpracy międzyresortowej w celu właściwej realizacji zadań w ramach krajowego systemu, jak również wartości, którymi należy kierować się, realizując zadania w ramach krajowego systemu. Określone zostaną zadania ministrów właściwych do spraw: oświaty i wychowania, rodziny, zabezpieczenia społecznego, zdrowia, szkolnictwa wyższego i nauki, kultury fizycznej, kultury i ochrony dziedzictwa narodowego, pracy, a także Ministra Sprawiedliwości oraz innych ministrów prowadzących szkoły. Utworzony zostanie Komitet Koordynacyjny składający się z przedstawicieli wyznaczonych przez poszczególnych ministrów. Zadaniem Komitetu będzie koordynacja, monitorowanie, przygotowywanie wytycznych oraz sprawozdawczość z zakresu realizacji zadań krajowego systemu. W ustawie określone zostaną również zadania powiatów, gmin oraz działających lokalnie instytucji i organizacji, które będą współpracować w ramach sieci w opracowywaniu i realizacji indywidualnych planów wczesnego wspomagania rozwoju dzieci i wsparcia rodzin oraz indywidualnych planów wsparcia uczniów i ich rodzin. Koordynacja współpracy w ramach sieci będzie należała do zadań publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.\n\nRozwiązania w powyższym zakresie wejdą w życie 1 września 2022 r.\n\n2) wprowadzenie nowego modelu wczesnego wspomagania rozwoju dzieci i wsparcia rodzin (WWR)\n\nNowy model wczesnego wspomagania rozwoju dzieci i wsparcia rodzin (WWR) zintegruje dotychczasowe rozwiązania oferowane dzieciom w wieku od urodzenia do rozpoczęcia nauki w szkole, tj. wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, pomoc psychologiczno-pedagogiczną, odpowiednio kształcenie specjalne lub zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze i skoordynuje je z pomocą udzielaną rodzinie. Planuje się udzielanie wsparcia w ramach WWR na trzech poziomach różniących się intensywnością wsparcia. Prawidłowe i efektywne wspieranie rozwoju małych dzieci, odpowiednie do ich potrzeb i możliwości, stanowi fundament dla rozwoju szkolnictwa włączającego na kolejnych etapach kształcenia.\n\nRozwiązania w powyższym zakresie wejdą w życie 1 września 2023 r.\n\n3) zmiana sposobu oceny potrzeb dzieci i uczniów oraz planowania, udzielania i oceny efektywności udzielanego wsparcia oraz sposobu finansowania zadań w tym zakresie\n\nW ocenie funkcjonalnej będą uwzględniane informacje z obserwacji tego, jak dzieci funkcjonują w codziennych sytuacjach i na jakie trudności napotykają oraz to, w jaki sposób środowisko wpływa na to funkcjonowanie, a także analizowane będą efekty uczenia się (ocenianie) i wyniki diagnozy specjalistycznej, jeżeli taka zostanie przeprowadzona (np. stwierdzenie zaburzenia neurorozowjowego). Kluczowym celem będzie rozpoznanie wszelkich barier utrudniających uczenie się, rozwój dziecka lub ucznia i jego włączenie społeczne oraz ustalenie planu działań, który umożliwi przezwyciężenie tych barier i w konsekwencji poprawę szeroko rozumianych osiągnięć ucznia. Obok nauczycieli i specjalistów również uczniowie i rodzice, będą zaangażowani w proces oceny funkcjonalnej. Nie tylko rodzice, ale również uczniowie będą mogli przekazać informacje dotyczące doświadczanych trudności i potrzeb, a od nauczycieli i specjalistów otrzymają informacje zwrotne dotyczące tego, w jaki sposób mogą poprawić swoje wyniki w nauce oraz wsparcie w rozwijaniu samooceny swojego procesu uczenia się i podejmowaniu odpowiedzialności za własne osiągnięcia. Dane dotyczące funkcjonowania uczniów już obecnie są zbierane przez nauczycieli w toku codziennej pracy z uczniami. Nowe rozwiązania wprowadzą uporządkowanie tego procesu, w którym dodatkowo planuje się wykorzystanie Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF), co pozwoli na stworzenie profilu funkcjonalnego ucznia zawierającego informacje istotne dla rozumienia jego funkcjonowania i wpływu środowiska, a także zaplanowania adekwatnego wsparcia, a następnie monitorowania i oceny skuteczności tego wsparcia. Nauczyciele i nauczyciele specjaliści zostaną wyposażeni w narzędzia służące rozpoznawaniu potrzeb dzieci i uczniów oraz planowaniu na tej podstawie odpowiedniego wsparcia. Instrumenty wsparcia opierają się na trzypoziomowym modelu, z którym związane są również mechanizmy finansowania:\na) uniwersalne instrumenty wsparcia zapewnianego wszystkim dzieciom i uczniom (standard A).Dzięki wdrożeniu do organizacji procesu kształcenia i wychowania rozwiązań opartych na projektowaniu uniwersalnym, polegających np. na opracowywaniu i realizacji programu nauczania, tworzeniu materiałów edukacyjnych i ćwiczeniowych, planowaniu zajęć i imprez przedszkolnych i szkolnych, które w jak największym stopniu uwzględniają różne potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci i uczniów, możliwe będzie odpowiadanie na potrzeby większej liczby dzieci i uczniów bez konieczności wprowadzania dostosowań.\n\nIstotnym elementem tych rozwiązań będzie wzmocnienie promocji zdrowia i profilaktyki zdrowotnej w przedszkolach i szkołach. Działania promocji zdrowia podejmowane w dzieciństwie przynoszą najlepsze wyniki, gdyż przekładają się na wczesne kształtowanie zdrowych nawyków i stylu życia. Promocja zdrowia ma umożliwić społeczności szkolnej zwiększenie kontroli nad czynnikami indywidualnymi i środowiskowymi warunkującymi stan zdrowia i w konsekwencji jego poprawę oraz promowanie zdrowego stylu życia, zdrowych nawyków, przekonań i postaw związanych ze zdrowiem, w tym zdrowiem psychicznym wśród dzieci i młodzieży. Prowadzenie działań z zakresu promocji zdrowia oraz profilaktyki zachowań ryzykownych i ochrony zdrowia psychicznego będzie obowiązkowym zadaniem przedszkoli, szkół i placówek systemu oświaty. Celem wprowadzenia proponowanych rozwiązań jest również poprawa kondycji fizycznej (przeciwdziałanie otyłości, co czwarte dziecko w Polsce ma nadmierną masę ciała) i psychicznej polskich dzieci i uczniów oraz obniżenia wskaźników używania substancji psychoaktywnych, zachowań autodestrukcyjnych, zaburzeń psychicznych, w tym depresji,\n\nb) wsparcie edukacyjno-specjalistyczne udzielane na podstawie rozpoznania dokonanego w szkole przez nauczyciela lub w trakcie konsultacji zespołowych (wspólnego, zespołowego rozpoznawania potrzeb, monitorowania postępów uczniów oraz oceny efektywności działań przez kadrę pedagogiczną i niepedagogiczną przedszkola lub szkoły) i w ramach własnych zasobów szkoły (standard A oraz pula godzin do dyspozycji szkoły ustalana w arkuszu organizacji szkoły na podstawie wag w algorytmie podziału w części oświatowej subwencji ogólnej na zapewnienie tego wsparcia liczonych według liczebności uczniów). Wsparcie może obejmować np. instrukcje dla nauczycieli prowadzących zajęcia dotyczące pracy z dzieckiem lub uczniem, zajęcia integracyjne lub psychoedukacyjne dla oddziału klasowego, zapewnienie terapii logopedycznej czy innych zajęć o charakterze terapeutycznym,\nc) dodatkowe wsparcie edukacyjno-specjalistyczne dla uczniów potrzebujących zwiększonej i długotrwałej pomocy uruchamianej na podstawie oceny funkcjonalnej przeprowadzanej w publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej (dodatkowe wagi w algorytmie podziału w części oświatowej subwencji ogólnej na zapewnienie wsparcia dla danego ucznia). Może ono obejmować dodatkową pulę godzin na realizację wsparcia wraz ze wskazaniem jego celów, zakresu i rodzaju, a także wsparcie ze strony dodatkowej kadry – nauczyciela wspomagającego (proponuje się wprowadzenie takiego określenia dla dodatkowo zatrudnionego nauczyciela posiadającego kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej współorganizującego kształcenie w oddziale integracyjnym lub ogólnodostępnym) lub pracownika niepedagogicznego (pomocy nauczyciela lub asystenta ucznia). Przewiduje się, że w przypadku dzieci i uczniów z niepełnosprawnościami (tj. posiadających orzeczenie o niepełnosprawności lub stopniu niepełnosprawności), możliwe będzie również otrzymanie przez organ prowadzący przedszkole, szkołę lub placówkę, do której uczęszcza dziecko lub uczeń, dotacji na dostosowanie miejsca nauki.\n\nWyniki oceny funkcjonalnej docelowo zastąpią orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, które obecnie wydawane są dla wąskiej grupy niepełnosprawności/zaburzeń. Zwiększy to dostępność wsparcia przy jednoczesnym unikaniu etykietowania dzieci i uczniów związanego z przypisaniem do określonego rodzaju zaburzeń. Orzeczenia wydane przed dniem 1 września 2023 r. będą obowiązywały do końca okresu, na jaki zostaną wydane. Do wniosków o wydanie orzeczenia złożonych i nierozpatrzonych przed dniem 1 września 2023 r. będą stosowane przepisy nowej ustawy. Wielopoziomowy model będzie sprzyjać szerszej współpracy pomiędzy szkołami oraz placówkami zewnętrznymi (np. poradniami psychologiczno-pedagogicznymi). W celu uproszczenia w porównaniu z obecnie stosowanymi rozwiązaniami wprowadzone zostaną indywidualne plany edukacyjne (IPE), które będą przygotowywane dla uczniów wymagających dodatkowego wsparcia. IPE zastąpią obecne indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne (IPET) i będą mogły być opracowywane także dla uczniów, którzy z innych przyczyn niż niepełnosprawność wymagają zintegrowanego wsparcia. Ponadto szkołom zostanie przyznana możliwość tworzenia strategii wspierania uczniów zdolnych, co pozwoli na usystematyzowanie działań wspierających rozwój potencjału uczniów szczególnie uzdolnionych. Dodatkowo planuje się uzupełnienie obecnych rozwiązań o wsparcie udzielane uczniom w procesie przejścia (tranzycji) zarówno pomiędzy etapami edukacyjnymi, szkołami/ placówkami w ramach tego samego etapu edukacyjnego, a w przypadku uczniów z niepełnosprawnościami – także w przejściu na rynek pracy czy rozpoczęciu nauki na poziomie wyższym. Tranzycja na rynek pracy będzie skoordynowanym, międzysektorowym procesem, w który będą zaangażowane jednostki systemu oświaty, służby zatrudnienia, pomoc społeczna, instytucje rynku pracy oraz pracodawcy. Efektywność udzielanego wsparcia będzie oceniania w trakcie konsultacji zespołowych. Ponadto zostaną wprowadzone rozwiązania na poziomie centralnym. Ministerstwo Edukacji i Nauki co dwa lata będzie opracowywało raport o stanie wdrażania w przedszkolach, szkołach i placówkach edukacji dla wszystkich, który będzie publikowany i powszechnie dostępny.\n\nRozwiązania w powyższym zakresie wejdą w życie 1 września 2023 r.\n\n4) standardy zatrudnienia nauczycieli specjalistów w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych, w tym ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi, i integracyjnych\n\nIstotną rolę w procesie oceny funkcjonalnej będą odgrywali nauczyciele specjaliści zatrudniani w przedszkolach i szkołach. Standardy zatrudnienia nauczycieli specjalistów w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych, w tym ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi, i integracyjnych, będą określone w przepisach ustawy. Określenie tych standardów w przepisach prawa powszechnie obowiązującego ma na celu zwiększenie dostępności wsparcia jak najbliżej dziecka lub ucznia. W przepisach zostanie określony minimalny wymiar zatrudnienia w zależności od liczby dzieci lub uczniów wraz ze wskazaniem minimalnego wymiaru danej specjalności (np. pedagog specjalny), jak również zadania tych nauczycieli specjalistów.\n\nRozwiązania w powyższym zakresie będą wprowadzane stopniowo. Od 1 września 2022 r. do 1 września 2024 r. będą obowiązywać standardy zatrudnienia nauczycieli specjalistów w zmniejszonym wymiarze. W zależności od liczby uczniów wymiar etatów specjalistów będzie przedstawiał się następująco:\n- do 30 uczniów – 0,25 etatu,\n- od 31 do 50 uczniów – 0,5 etatu,\n- od 51 do 100 uczniów – 1 etat,\n- powyżej 100 uczniów – 1,5 etatu + 0,2 etatu na każdych następnych 100 uczniów.\n\nDocelowe standardy zatrudnienia nauczycieli specjalistów, które będą obowiązywać od 1 września 2024 r.:\n- do 10 uczniów – 0,25 etatu,\n- od 11 do 20 uczniów – 0,4 etatu,\n- od 21 do 30 uczniów – 0,6 etatu,\n- od 31 do 40 uczniów – 0,8 etatu,\n- od 41 do 50 uczniów – 1 etat,\n- od 51 do 100 uczniów – 1,5 etatu,\n- powyżej 100 uczniów – 2 etaty + 0,2 etatu na każdych następnych 100 uczniów.\n\n5) uregulowanie możliwości pełnienia przez szkoły i placówki specjalne nowej roli i zadań w zakresie wspierania przedszkoli i szkół ogólnodostępnych i integracyjnych (Specjalistyczne Centra Wspierające Edukację Włączającą – SCWEW) oraz koordynowania kształcenia i doskonalenia zawodowego kadry zarządzającej i nauczycieli w zakresie edukacji włączającej\n\nTak jak dotychczas w systemie oświaty będą funkcjonowały przedszkola i szkoły ogólnodostępne, integracyjne i specjalne oraz przedszkola i szkoły ogólnodostępne z oddziałami integracyjnymi lub specjalnymi, a o wyborze rodzaju przedszkola czy szkoły nadal będą decydowali rodzice uczniów, którzy dzięki wynikom oceny funkcjonalnej, będą mogli trafniej zdecydować o formie kształcenia najbardziej korzystnej z punktu widzenia potrzeb dziecka. Projektowane zmiany umożliwią wdrożenie większego wsparcia dla przedszkoli i szkół, w szczególności szkół ogólnodostępnych przez specjalistyczne placówki, którego celem będzie poprawa dostępu do uczenia się i edukacji włączającej. Istotne znaczenie będzie miało przygotowanie rozwiązań umożliwiających pełnienie nowe dodatkowej roli przez szkoły specjalne, stanowiące kluczowe zasoby w tym zakresie. Takim rozwiązaniem jest propozycja utworzenia Specjalistycznych Centrów Wspierających Edukację Włączającą (SCWEW), których zadania zostaną opisane w projektowanym akcie prawnym. Do najważniejszych zadań SCWEW będą należały: wsparcie i doradztwo metodyczne dla nauczycieli oraz pozostałej kadry przedszkoli i szkół, wsparcie dla dzieci lub uczniów i rodziców, zapewnienie dostępu do sprzętu i wyposażenia specjalistycznego poprzez działanie wypożyczalni, działalność informacyjna i edukacyjna o edukacji włączającej. Doświadczenie i wiedza ekspercka kadry SCWEW zostaną dzięki temu wykorzystane do zwiększenia potencjału i możliwości szkół ogólnodostępnych, aby mogły one zapewnić wysokiej jakości wsparcie wszystkim uczniom jak najbliżej ich miejsca zamieszkania. Będzie to również wymagało opracowania programów doskonalenia zawodowego kadr w celu wspierania ich w realizacji nowych zadań.\nKształcenie i doskonalenie zawodowe kadry zarządzającej i nauczycieli stanowią główny czynnik decydujący o praktyce włączania poprzez edukację. Nauczyciele powinni umieć identyfikować bariery i wykorzystywać różnorodne metody nauczania oraz wspierać strategie mające na celu zwiększenie szans każdej osoby uczącej się. Pozostali pracownicy (w tym niepedagogiczni) również powinni mieć możliwość rozwoju zawodowego na wysokim poziomie oraz otrzymywania ciągłego wsparcia w celu zmaksymalizowania skuteczności działań zespołów szkolnych. Odpowiednio powinny zostać przygotowane wystandaryzowane na poziomie kraju rozwiązania w zakresie doskonalenia kadr pedagogicznych i niepedagogicznych systemu oświaty z zakresu edukacji włączającej. Zadania w tym zakresie będzie realizowało Centrum Koordynujące, funkcjonujące w strukturze Ośrodka Rozwoju Edukacji, który jest centralną placówką doskonalenia nauczycieli prowadzonej przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.\nProwadzenie SCWEW jako możliwość zostanie wprowadzona od 1 września 2022 r., natomiast od 1 września 2025 r. stanie się zadaniem obowiązkowym powiatu, z możliwością zawarcia porozumienia na zapewnienie wsparcia ze strony SCWEW prowadzonego przez inny powiat w sytuacji, gdy dany powiat nie prowadzi placówki specjalnej. Uruchomienie działalności Centrum Koordynującego planowane jest natomiast od 1 września 2022 r., co pozwoli na zapewnienie realizacji działań związanych z przygotowaniem jednostek systemu oświaty do realizacji nowych rozwiązań. \n\n6) uzupełnienie obecnych możliwości doskonalenia oraz rozwoju zawodowego nauczycieli i specjalistów o superwizję\n\nŚrodowisko pracy nauczycieli i specjalistów obfituje w szeroki zakres wpływu czynników ryzyka o charakterze psychospołecznym, których konsekwencje mogą przekładać się ujemnie na stan zdrowia i prawidłową realizację zadań. Nauczyciele z racji wykonywanego zawodu pozostają w stałym kontakcie z innymi ludźmi i powinni budować z nimi prawidłowe relacje, w szczególności z dziećmi, uczniami i ich rodzicami. W grupie osób wykonujących zawody związane z pomocą innym ludziom częściej niż w innych grupach zawodowych występują problemy zdrowia psychicznego, np. wypalenie zawodowe, depresja. Ponad 86% nauczycieli zgadza się z przekonaniem, że ich obciążenia zawodowe są wyższe niż w innych profesjach.\nW ustawie zaproponowano wprowadzenie w jednostkach systemu oświaty superwizji, w tym koleżeńskiej, która ma służyć utrzymaniu wysokiego poziomu świadczonej pracy nauczycieli i specjalistów, wzmacnianiu ich kompetencji zawodowych, udzielaniu wsparcia, poszukiwania źródeł trudności w pracy i możliwości ich pokonywania. Zakres wsparcia superwizyjnego ma wzmacniać zdrowie psychiczne stron, przeciwdziałać wypaleniu zawodowemu. Superwizja będzie organizowana indywidualnie lub w maksymalnie 10-osobowych grupach.\nProponuje się, aby prowadzenie superwizji i udzielanie pomocy w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych było jednym z zadań SCWEW.\n\nRozwiązania w powyższym zakresie wejdą w życie 1 września 2024 r.\n\n7) nadanie statusu ucznia osobom z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim\n\nW odpowiedzi na postulaty rodziców oraz osób pracujących z osobami z niepełnosprawnością intelektualną proponuje się objęcie regulacjami dotyczącymi ucznia także dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. W aktualnym stanie prawnym dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim realizują wychowanie przedszkolne, roczne przygotowanie przedszkolne, obowiązek szkolny i obowiązek nauki w formie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych (ZRW). Dla każdego uczestnika zajęć opracowuje się indywidualny program zajęć, zawierający w szczególności: cele realizowanych zajęć, metody i formy pracy z uczestnikiem zajęć, zakres współpracy z rodzicami uczestnika zajęć. Wsparcie uczestników zajęć obejmuje zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze i w zależności od potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną. ZRW są realizowane w oparciu o potrzeby dziecka, wynikające m.in. z orzeczenia o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, w formie indywidualnej lub zespołowej. Wiek uczestników ZRW wynosi od 3 do 25 roku życia. W przepisach prawa oświatowego nie określono podstawy programowej kształcenia dla tej grupy dzieci i młodzieży. Nie jest również prowadzone ocenianie, tylko obserwacja uczestnika ZRW. Uczestnicy zajęć nie otrzymują świadectw. Projektowane zmiany zakładają, że osoby te będą realizowały kształcenie do ukończenia 25 roku życia w szkole podstawowej lub szkole specjalnej przysposabiającej do pracy – w zależności od możliwości psychofizycznych, po weryfikacji i dostosowaniu podstawy programowej. Wprowadzone zmiany umożliwią korzystanie ze świetlicy szkolnej wraz z instrumentami wsparcia: opieka asystenta ucznia, możliwość skorzystania z dotacji na dostosowanie świetlicy, opieka pielęgniarki środowiska nauczania i wychowania albo higienistki szkolnej. Konieczne będzie określenie zasad oceniania oraz promowania (proponuje się analogicznie jak obecnie obowiązujące w przypadku uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym) i wydawania świadectw. Obecne przepisy prawa oświatowego gwarantują dowóz ww. osobom do ośrodków rewalidacyjno-wychowawczych, dlatego też konieczne będzie wprowadzenie przepisów zapewniających bezpłatny dowóz również do ww. szkół. Według danych SIO, stan na dzień 30 września 2020 r. liczba osób objętych zajęciami rewalidacyjno-wychowawczymi wynosi 8 173, w tym 2 757 osób w ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych.\n\nRozwiązania w powyższym zakresie wejdą w życie 1 września 2026 r.\n\n \n\n\n[1] Brzezińska A. I., Rękosiewicz M., (2016), Wczesne wspomaganie dziecka z perspektywy psychologii\n\nrozwoju, [w:] Bąbka J., Brzezińska A. I. (red.), Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w polskiej\n\ni międzynarodowej perspektywie, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 11–21.\n\n\n\n[2] Center for Child and Family Policy, Duke University, 2009.Evidence-based Policy: Strategies for Improving Outcomes and Accountability. A Briefing Report prepared for the North Carolina Family Impact Seminar. Dostęp: https://childandfamilypolicy.duke.edu/pdfs/familyimpact/2009/BriefingReport_09.pdf.","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Organ odpowiedzialny za opracowanie projektu","registerId":20476989,"dictionaryValues":[{"id":"MEiN","value":"MEiN"}],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Osoba odpowiedzialna za opracowanie projektu","value":"Marzena Machałek Sekretarz Stanu, Pełnomocnik do spraw wychowawczej funkcji szkoły, edukacji włączającej i kształcenia zawodowego","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Organ odpowiedzialny za przedłożenie projektu RM","registerId":20476989,"dictionaryValues":[{"id":"MEiN","value":"MEiN"}],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Planowany termin przyjęcia projektu przez RM","value":"IV kwartał 2024 r.","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Informacja o rezygnacji z prac nad projektem","value":"","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"},{"header":"Status realizacji","registerId":20476989,"dictionaryValues":[],"nestedValues":[],"showInContent":true,"positionSelector":".article-area__article h2","insertMethod":"after"}]}}